Взаимодействие специалистов дошкольного образовательного учреждения с родителями

Дата публикации: 2021-11-14 07:24:54
Статью разместил(а):
Япрынцева Нина Михайловна

Взаимодействие специалистов дошкольного образовательного учреждения с родителями в процессе формирования пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи

Interaction of specialists of preschool educational institution with parents in the process of forming spatial representations in children with severe speech disorders 

 

Авторы:

Япрынцева Нина Михайловна

МБДОУ № 72 «Дельфиненок», г. Железногорск, Красноярский край, Россия

Yapryntseva Nina Mikhailovna 

Kindergarten № 72 Delfinenok, Zheleznogorsk, Krasnoyarsk Territory, Russia
 1109 01

Захаренкова Светлана Николаевна

МБДОУ №72 «Дельфиненок», г. Железногорск, Красноярский край, Россия

Zakharenkova Svetlana Nikolaevna

Kindergarten № 72 Delfinenok, Zheleznogorsk, Krasnoyarsk Territory, Russia

 1109 02

 

Аннотация: Авторы в статье описывают процесс взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения с родителями в процессе формирования пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Abstract: The authors in the article describe the process of interaction of specialists of preschool educational institutions with parents in the process of forming spatial representations in children with severe speech disorders.

Ключевые слова: детский сад, дети с нарушением речи, дошкольники.

Keywords: kindergarten, children with speech impairment, preschoolers.

Тематическая рубрика: Дошкольное образование.

 

В связи со снижением сформированности пространственных представлений у детей с ТНР возникла необходимость оптимизации модели взаимодействия специалистов ДОУ. Весьма важно, чтобы специалисты ДОУ ориентировались не только на диагностику и развивающие занятия, но и на тесное сотрудничество с педагогическим коллективом. По итогам экспресс-диагностики учитель-логопед выделяет подгруппу детей. Далее специалисты ДОУ – психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель – проводят более детальную диагностику психофизических и речевых возможностей ребенка с учетом возраста и основного нарушения в развитии детей. Каждый специалист определяет критерии эффективности коррекционно-развивающей работы. Ведет лист динамики развития ребенка в течение учебного года и отслеживает эффективность коррекционно-развивающей работы в конце каждого периода.

Развитие пространственных представлений играет большую роль в социальной адаптации ребенка, создает основу для успешного овладения учебной деятельностью. У детей с тяжелыми нарушениями речи формирование пространственных представлений нарушено и имеет свои особенности.

У детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдаются синдромы временного отставания отдельных психических функций (сенсорных, моторных, речевых). Отмечается относительная несформированность пространственных отношений, начиная с освоения схемы собственного тела: дети испытывают затруднения в определении правых и левых частей тела, верха и низа, ошибаются в определении предметов справа и слева от себя (это усложняется еще и не устоявшейся¸ затянувшейся латерализацией – определения ведущей руки), запаздывает формирование доминантности руки или расходится доминантность по руке и глазу (например, ведущая правая рука и левый глаз).

В современных исследованиях школы детской нейропсихологии делается правомерный вывод о том, что пространственная организация деятельности в онтогенезе лежит в основе не только формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка.

Процесс пространственного анализа и синтеза проходит длительный путь формирования в онтогенезе. Восприятие пространства рассматривается как результат совместной деятельности различных анализаторов. При этом большое значение отводиться нормальному функционированию теменно-затылочных отделов мозга (А. Р. Лурия, 1961, 1969, Е.П. Кок, 1967; Е.Д. Хомская 1987; Л.С. Цветкова 1988).

По данным А.Р. Лурия, третичные области теменно-затылочных отделов, в частности те, которые находятся в зоне перекрытия теменной, затылочной и височной долей, обеспечивают синтез поступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительных, кинестетических и вестибулярных анализаторов и играют существенную роль в обеспечении сложных симультанных пространственных синтезов. Зона с тяжелыми нарушениями речи обеспечивает фактор восприятия пространства и генезис пространственных представлений у детей.

Проводимая психологическая диагностика в дошкольном образовательном учреждении детей с речевыми нарушениями по выявлению уровня сформированности пространственных представлений показала, что у 30% детей недостаточные представления о пространстве собственного тела, свыше 50% - затрудняются в анализе расположения объектов в пространстве, свыше 80% - затрудняются в словесном обозначении воспринимаемых пространственных отношений и направлений пространства.

Включив родителей в педагогический процесс, мы сразу заметили положительную динамику.

Слабая ориентировка в пространстве и во времени, выступает как следствие будущих трудностей усвоения грамматики чтения, следовательно, необходима система специальной коррекционной помощи по формированию данных представлений.

Работа педагога-психолога по формированию данных представлений осуществляется на основании рекомендаций Н.Я. Семаго, М.М. Семаго по формированию пространственных и пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста, и включает в себя четыре основных этапа. Каждый этап предполагает решение определенных задач и представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственной организации. Содержание учитывает общие и коррекционные принципы обучения.

Структура заданий от этапа к этапу усложнялась от наиболее простых представлений (топологических, координатных, метрических), до лингвистических – пространство языка. Каждый этап включал в себя ряд заданий и упражнений, которые подбирались с учетом поставленных задач и возрастных особенностей. Работа по формированию пространственных представлений успешно сочеталась с развитием произвольности двигательной активности моторной сферы.

Практическое освоение ребенком пространства начиналось на основе чувственной системы отсчета, то есть по сторонам собственного тела.

В дошкольном детстве – в возрасте от 2 до 5 лет – происходит становление «схемы тела» – двигательного образа на основе формирования сенсомоторных комплексов.

Ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении пространственных направлений. Работа на первом этапе включает задачу овладения пространством собственного тела и лица. Определением расположения частей лица и тела по следующим пространственным категориям: «выше всего» – «ниже всего», «выше чем» – «ниже чем», «над» – «под» – «между».

Для родителей предложили игры и задания с анализом расположения частей тела:

*произвести анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания;

*произвести вышеуказанное с открытыми глазами, с опорой на схематическое или реалистическое изображение.

*работа с зеркалом: «Узнай себя и своих друзей в зеркале», рассматривание и ощупывание частей лица, «Назвать и показать части лица» (глаза, губы, нос, подбородок, рот, брови, ресницы, уши, ноздри), «Что выше, что ниже: глаза или брови, нос или губы»?, «Что находится выше всего на лице, а что ниже?», «Выше чем …, ниже чем …?» и другие.

На данном этапе формировали у детей представления о симметричной стороне тела через знакомство детей с правой и левой стороной тела, названиями рук, их функциональным назначением, самостоятельным обозначением их словом. Предложили родителям игры: «Показать и назвать правое ухо, левый глаз и т.д. – все части тела, которые находятся с левой и правой стороны», «Показать флажком направление (правой и левой рукой поочередно): вверх/вниз, вперед/назад, правой рукой вперед, левой вниз», взаимодействие обеими руками, игры и упражнения с мячом: «Что умеют наши руки, ноги?», «Как говорят части тела?», «На зарядку становись», «Портрет», «Как Сережа умывался?», «Ветрянка» и т.д.

Представили вниманию родителей дидактические игры на ориентировку на листе бумаги: «Помоги животным найти свой дом», «Муха», «Лабиринты», «Путешествие с карандашом»; графические диктанты: «Дорисуй узор», «Найди дорогу», «Соедини по точкам», «Раскрась фигуры», «Запомни фигуры», «Разнеси письма», «Приказ командира».

Также рекомендовали:

*разыгрывание мимических этюдов (развивает способность осознавать и выражать свое эмоциональное состояние и эмоциональное состояние сверстников: «Угадай эмоцию», «Мое настроение», «Маша заболела»);

*дидактические игры и упражнения познавательного характера: «Так бывает или нет?», «Чем похожи – чем отличаются?», «У человека руки, а у животных…?», «У человека рот, а у животных…?», «Что у человека может быть толстым (тонким, длинным, коротким)?», «Каких частей тела много (две, одна)?»;

*релаксационные и имитационные упражнения: «Олени», «Пружинки», «Штангисты» – напряжение и расслабление мышц рук, ног, корпуса; «Шарик» – напряжение и расслабление мышц пресса; «Любопытная Варвара» - напряжение и расслабление мышц шеи; «Мы веселые лягушки» – напряжение и расслабление мышц лица.

Данная работа способствовала не только формированию пространственных представлений, но и повышению активности в познании самого себя, развитии телесного «Я», эмоциональной отзывчивости.

1109 03

На втором этапе происходит формирование взаимоотношений тела и внешних объектов с точкой отсчета «от себя». Формируются умения пользоваться системой, когда началом отсчета является сам объект. Предлагались игры: «Назови как можно больше предметов, которые находятся впереди – сзади, справа – слева от тебя», «Что ближе, а что дальше?», «Что выше, а что ниже?», «Теремок», «Рассели жильцов в домик», «Магазин игрушек», «Как найти дорогу?».

 

Задача третьего этапа – ориентировка в пространстве с точкой отсчета от другого предмета. На данном этапе предполагалась работа над вербальным анализом целостного представления о пространстве, над возможностью четкого анализа как его координатных характеристик (верх – низ, впереди - сзади, справа – слева), так и метрических (выше чем – ниже чем).

Например, игры: «Если эта комната моя», «Моё любимое место в комнате», «Мячик потерялся», «Клад», «Где бы я мог спрятаться?», «Секрет», «Зеркало», «Сломанное зеркало», «Робот», «Делай как я», «Расскажи про меня», «На картинках найти героев, которые действуют правыми или левыми частями тела», «Твистер» и т.д.

1109 04

С целью практического освоения ребенком пространства, развития произвольности поведения предлагали родителям игры и упражнения двигательного характера: «Кто за кем стоит?», «Разведчики», «Обезьянки», «Светофор», и игры на развитие чувства темпа и ритма, координации слов и движений: «Музыканты», «Муха строит новый дом» и т.д.

Последний этап работы – вербализация пространственных и пространственно-временных представлений, т.е. понимание пространственных терминов и умение самостоятельно пользоваться ими при обозначении в речи воспринимаемых пространственных отношений и направлений пространства.

На данном этапе активно в образовательную деятельность включился учитель – логопед, который проводил совместные интегрированные занятия в рамках единой лексической темы. Практика работы учителя–логопеда показала, что лексико-тематическое планирование легко ложится на этапы формирования пространственных представлений.

Закрепить «пространство собственного тела» дошкольники смогли, работая по лексической теме «Человек: я, моя семья».

Изучая лексические темы «Одежда», «Обувь», «Головные уборы», учитель-логопед познакомил с предлогами в, на. Темы «Посуда», «Мебель» позволили легко усвоить пространственные значения предлогов на, под, над, с, со, из.

Учитель–логопед познакомил с предлогами из, из-под, за, из-за, между, через, работая по таким лексическим темам как «Животные и птицы», «Правила дорожного движения», «Аквариумные рыбы», «Обитатели морей и океанов», «Обитатели жарких стран».

При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывалась последовательность их усвоения в онтогенезе. В связи с этим сначала отрабатывались предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным значением, а позднее – предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др.

При этом учитывалось то, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

Падеж

Падежный вопрос

Предлоги

Значение предлога

Пример

Р.п.

кого?

 

чего?

у, около, между,

с, из, до, от,

из-за, из-под

Местонахождение, направление движения

лежит у забора, берет из парты, с парты

Д.п.

кому?

чему?

по,

к

Местонахождение, направление движения

плыть по реке, идет к дому

В.п.

кого?

что?

на, в, под, за, через

Направление действия

ставить на стол, кладет на стол, под стол, за стол

Т.п.

кем?

чем?

за, над, с, под, перед, между

Местонахождение

лежит за книгой, перед книгой

П.п

о ком?

о чем?

о,

в, на

Местонахождение

лежит на столе

Последовательность работы над падежными конструкциями: 

- Упражнения на развитие понимания нужной падежной формы. 

- Упражнения на практическое образование падежных форм. 

- Практические упражнения со словосочетаниями или падежными конструкциями, содержащими форму соответствующего падежа. 

1109 05

- Упражнения на сопоставление различных падежей. 

- Закрепление материала в дидактической игре или инсценировке.  

На каждой изучаемой грамматической форме задерживались до тех пор, пока у детей не выработался прочный навык в употреблении данной конструкции, и лишь после этого переходили к новому материалу. В течение года многократно возвращались к этой теме. 

Для детей с тяжелыми нарушениями речи все формы работы должны носить игровой характер: дидактические игры с использованием картинок, игрушек и предметов. Игрушки, которые мы использовали в работе по формированию пространственных представлений, были объемными (так как ребёнку легче выделять пространственные признаки предмета).

Проводимая совместная работа – педагоги-родители-дети – по формированию пространственных представлений позволила значительно улучшить результаты: повысить познавательный уровень у детей, ввести в речь предлоги, понять и правильно использовать сложные речевые конструкции, которые, в свою очередь, способствовали повышению достижений в образовательных областях (речевое, познавательное развитие).

 

Список литературы:

1. Говорецкая Е.Г., Дианова В.И., Дурова И.А.. Формирование пространственных представлений у учащихся младших классов с нарушением интеллекта. Красноярск: Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2013.

2. Громова О.Е. Предлоги и наречия. М.: Карапуз, 2005.

3. Конашевич Т.Н Математика. Пространственные отношения. Минск: Современная школа, 2008.

4. Кириллова Ю.А., Лебедева М.Е., Жидкова Н.Ю. Интегрированные физкультурно-речевые занятия для дошкольников с ОНР. СПб.: Детство-Пресс, 2005.

5. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Путешествуем слева направо. М.: ООО ГНОМ и Д, 2001.

6. Мазепина Т.Б. Развитие пространственно-временных ориентиров ребенка в играх, тренингах, тестах. Ростов н/Д.: Феникс, 2002.

7. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология № 1. М.: Школа-пресс, 2000.

8. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Айрис Пресс 2007.

9. Филатова И.А. Развитие пространственных представлений у дошкольников с нарушениями речи. М.: Национальный книжный центр, 2013.

10. Хабарова И.В. Развитие психомоторных и сенсорных процессов у детей с ограниченными возможностями здоровья. Красноярск: Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2014.