Активные методы теоретического обучения

Дата публикации: 2018-11-04 22:28:08
Статью разместил(а):
Абдураимова Эльвира Наримановна

Активные методы теоретического обучения

Active theoretical training methods

 

Автор: Абдураимова Эльвира Наримановна

МБОУ «СОШ №21», г. Симферополь, Республика Крым, Россия

E-mail: naelvira@mail.ru

Abduraimova Elvira Narimanovna

School № 21, Simferopol, Republic of Crimea, Russia 

E-mail: naelvira@mail.ru

 

Аннотация: Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления  активности  и самостоятельности  приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в  дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и  применении  их  на практике.

Abstract: Cognitive activity and cognitive independence are qualities that characterize a person’s intellectual abilities to learn. Like other abilities, they manifest and develop in activities. The lack of conditions for the manifestation of activity and independence leads to the fact that they do not develop. That is why only the widespread use of active methods that induce thought and practical activity develops such important intellectual qualities of a person, which further ensure his active desire to constantly master knowledge and put them into practice.

 

Ключевые слова: познавательная активность, активные методы.

Keywords:  cognitive activity, active methods.

Тематическая рубрика: Средняя школа, НПО, СПО.

 

Сущность формирования профессиональных умений и навыков в процессе обучения.

Движения и действия реализуются у человека сознательно и бессознательно. Осознаются, как правило, конечные цели действий, а также общий их характер. С одной стороны, никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным (т.е. удаленным из сознания), потому что оно, в конечном счете, вызывается и управляется сознательной целью. С другой стороны, фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без участия сознания. Автоматизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру.

Навыки относятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из которых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, и которых оно протекает, а также его результаты.  С этой точки зрения, выполнение действия в целом становится более сознательным.

В зависимости от того, какие стороны действия частично автоматизируются, говорят о различных видах навыков. Могут быть сенсорные навыки. Когда автоматизированы мышечные действия, говорят о двигательных (или моторных) навыках. При сочетании обоих видов действий, т.е. когда двигательные акты автоматизировано, выполняются под контролем зрения (слуха), говорят о сенсомоторных навыках. Применительно к умственной деятельности говорят об интеллектуальных навыках. В более широком смысле можно говорить о навыках решения определенных типов задач, о навыках логического  мышления.

Условия формирования навыков. В основе образования навыков лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практических  попыток  формирование  навыков  невозможно.                

Выполнение действия у человека всегда, так или иначе, регулируется сознанием. Практические пробы протекают, как сознательные попытки воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере опирается на сознательное наблюдение образца осваиваемых действий. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и представления их содержания.

Психологи и педагоги интенсивно изучают активные способы обучения. К ним относятся расчлененный показ и детальный инструктаж, применение специальных инструктивных карточек и тренажеров и т.д. Детальное предварительное ознакомление учащегося с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля за действием и приемами его планирования существенно ускоряет усвоение действий и формирование соответствующих навыков. Еще лучшими оказываются результаты, когда само выполнение действий управляется внешними средствами регуляции сенсорных и интеллектуальных действий и контроля за ними.

При этом важен перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Здесь существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное обоснование способов действия и т.п. Для этих целей могут быть использованы и неречевые языки.

Процесс формирования навыков. Навык у человека возникает как сознательно автоматизируемое  действие.  Навык освобождает сознание от  контроля над выполнением приемов действия и переносит его на цели и условия действия.

Структура психической и практической деятельности учащегося  при упражнении и повторном выполнении нового для него действия не остается неизменной. При первых попытках слушатель стоит перед новым для него действием. Постепенно соответствующие операции или приемы выполнения действия осуществляются быстрее и лучше. В дальнейших пробах эти приемы от упражнения к упражнению изменяются уже не так значительно. Применение приемов действия все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания, что освобождает его, открывая возможность произвольно управлять скоростью действий, приспосабливать их к изменяющимся задачам, переносить на новые ситуации и объекты.

Пути обучения навыкам. Различают два главных пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференцировок, то главное — учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Основными упражнениями при этом должны быть упражнения на различение.  

Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных дифференцировок, то главное — тщательная отработка всех элементов действия, связанного с данным объектом (или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит автоматизирование его выполнения.

Требования к организации обучения также будут различные. Если образование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознательную установку на овладение навыком. Если же главным условием считается награда, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.

Само построение упражнений зависит от того, какой тип учения лежит в их основе. Если главное — сенсорная дифференцировка и подкрепление, то упражнения должны быть комплексного характера на осмысленных содержательных задачах.  Обучение трудовым навыкав происходит тогда в процессе изготовления полезных вещей.

Если же главное — моторные дифференцировки и награда, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах.  Обучение трудовым действиям с усвоения отдельных приемов.

Дозирование, трудность и объем усваиваемых навыков также связаны  с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запечатлении, «задалбливании», отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возможность ошибки. В этом случае предлагают вводить задачи, заведомо посильные для ученика, максимально дробить сложный материал, переходить к новому чрезвычайно осторожно и постепенно. Если же суть повторения видят в опробовании разных действий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошибки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Оно требует вести обучение на доступных, но трудных заданиях.

Итак, существуют две концепции основ эффективного обучения навыкам. Одна концепция требует опоры на чувственные ориентиры. Упражнения, согласно этой концепции, должны осуществляться на варьируемых комплексных содержательных задачах. Их решению способствует знание цели. Путь к этому — поиски и пробы правильных действий, анализ допущенных ошибок и их устранение. Такую методику можно назвать синтетической. Другая концепция требует опоры на двигательные акты. Упражнения, согласно ей, должны осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах. Их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому — закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической.        

Конечные итоги этих исследований не дают оснований предпочесть какую-нибудь из рассмотренных методик. При этом влияние других факторов — содержания действия, индивидуальных особенностей учащихся,  личности  учителя — оказывается сильнее, чем различия методик.

Способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных теоретических или практических задач называется умениями.

Знания выделяют свойства вещей, существенные в разных отношениях и для разных целей. Чтобы знания стали основой правильного выбора действий (умения), нужно: 1) чтобы вещи действительно имели те свойства, которые отображены в данном знании; 2) чтобы эти свойства были существенны для тех целей, которые стоят перед действием; 3) чтобы эти действия обеспечивали преобразование объекта, нужное для достижения дели.

Условия формирования умений. Важный элемент умений — распознавание типа задачи, обнаружение в ней тех свойств и отношений, которые существенны для ее решения.

Психологи обнаружили ряд факторов, способствующих или мешающих формированию умений. Было установлено, что одним из таких факторов является отчетливое выделение или замаскированность в исходных данных существенного для задачи отношения.

 Другой фактор, влияющий на выявление нужных отношений, — это установка человека. Значительное влияние оказывает также предшествующий опыт.

Исходя из этих факторов, психологи разработали ряд приемов, облегчающих усмотрение нужных отношений задачи.

1. Разъяснение принципов решения. Примером могут служить типовые схемы, решения различных классов математических  и физических задач.

2. Отчетливое выделение или подчеркивание существенных для задачи данных и отношений (анализ данной задачи).

3. Анализ задачи с точки зрения того, что именно требуется установить.   

Формирование умений. Мыслительная деятельность при решении задачи заключается в преобразованиях объекта, в выделении все новых его сторон и свойств, закрепленных в понятиях. Этот процесс идет с помощью операций анализа - синтеза, абстрагирования - обобщения до тех пор, пока не выделена та сторона объекта, которая существенна для решения данной задачи. При этом каждый шаг, открывая новые стороны объекта, движет мышление вперед, определяет его следующий шаг. Поскольку новые стороны объекта отражены в новых понятиях, мышление протекает как многократные переформулировки задачи.

Формирование умений выступает с этой точки зрения прежде всего как продукт все углубляющихся знаний. Умения формируются на основе освоения понятий о различных сторонах и свойствах изучаемых объектов.  Главный путь формирования умений - это приучение учащихся видеть различные стороны в объекте, применять к нему разнообразные понятия, формулировать в понятиях многообразные отношения этого объекта. Учащихся надо   научить преобразовывать объект с помощью синтеза через анализ. Применяемые преобразования зависят от того, какие отношения и зависимости требуется установить. Схема таких преобразований и есть план решения задачи.

Учение умениям может осуществляться разными путями. Один из них заключается в том, что учащемуся сообщают необходимые знания, затем перед ним ставят задачи на их применение. И учащийся сам  ищет решение, обнаруживая  путем проб и ошибок соответствующие ориентиры и приемы деятельности. Этот путь называют проблемным обучением. Другой путь заключается в том, что учащихся обучают признакам, по которым можно  однозначно распознать тип задачи и требуемые для нее решения операции. Наконец, третий путь заключается в том, что учащегося обучают самой умственной деятельности, необходимой для применения знаний. В этом случае педагог не только знакомит учащегося с ориентирами отбора признаков и операций, но и организует деятельность учащегося по использованию полученных сведений для решения задач.

Проблема формирования умений и навыков неразрывно связывалась с вопросом об автоматизации человеческого действия, рассматриваемой двояко: с одной стороны, как феномен конечной стадии формирования  нового действия, на которой человек достигает совершенства его исполнения, с другой — как важнейшее свойство сознательного регулирования действия, обусловливающее достигаемое человеком мастерство исполнения. Таким образом, автоматизация одновременно выступала перед исследователями как феномен,  требующий научного объяснения, и как объяснительный принцип объективных изменений в исполнении действия по ходу его формирования. Эти аспекты образовали как бы два полюса научных исследований, вокруг которых и было сосредоточено внимание ученых в нашей стране и за рубежом.

Несмотря на самодеятельность и независимость  развития исследований, постепенно накапливались некоторые общие данные о процессе формирования навыка.

Произошло значительное продвижение   в понимании осознанности действия субъекта на начальной и конечной стадии его формирования. С самых истоков своего возникновения психология стремилась понять роль человеческого сознания в выполняемой практической деятельности. Многочисленные экспериментальные исследования, проведенные в прикладных областях психологии показали, что двигательный навык представляет собой сложное, сознательно регулируемое действие, доведенное до известной степени совершенства. На основе  этой   модели  в дальнейшем  и  происходила  разработка теории  автоматизации.

 

Общая характеристика методов обучения.

Методы  обучения  - это способы взаимосвязанной  деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение  обучающимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения. Педагогическая наука и практика предлагают преподавателю богатый арсенал методов и приемов обучения. Творческая деятельность  преподавателя  состоит  в  том,  чтобы  рационально использовать  в учебном процессе методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели.

Разнообразие методов и приемов создает у учащихся интерес  к самой  учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно  важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.

В педагогике приняты несколько  классификаций   методов обучения,  имеющих разные основания: по источнику учебной информации (наглядные, словесные, игровые, практические), по способам взаимодействия обучающих и обучающихся  (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный, исследовательский). В данной работе рассматривается классификация, в основании которой лежит направленность методов на решение тех  или иных дидактических задач. Пользуясь ею, преподаватель может выбрать из общего набора методов те, которые наиболее способствуют решению  конкретной  дидактической  задачи на  конкретном этапе обучения: в процессе первичного ознакомления с учебным материалом, при закреплении и совершенствовании знаний, в процессе формирования умений и навыков.

    В  предлагаемой классификации методы делятся прежде всего  на две группы:

-      методы, направленные на первичное овладение знаниями;

-       методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний, и овладению умениями и навыками.

В зависимости от степени активности учащихся в процессе обучения методы первой группы делятся на информационно-развивающие и проблемно-поисковые, второй - на репродуктивные и творчески-воспроизводящие.

В традиционно  сложившейся практике преподавания в средних специальных учебных заведениях большое место занимают информационно-развивающие методы (лекция, объяснение, рассказ, беседа), в которых преподаватель играет более активную роль,  чем слушатели.  Для  закрепления знаний и совершенствования умений особенно часто используют  репродуктивные методы (пересказ - воспроизведение студентами учебного  материала, выполнение упражнений по образцу, лабораторных работ по  инструкции). Эти методы более ориентированы на запоминание и воспроизведение учебного материала, менее - на развитие творческого мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности.

В последние десятилетия широкое распространение получили так  называемые  активные  методы обучения, побуждающие  обучающихся  к самостоятельному  добыванию  знаний,  активизирующие их познавательную   деятельность, развитие мышления, формирование практических умений и  навыков. Именно на  решение  этих  задач направлены проблемно-поисковые и творчески-воспроизводящие методы. Новая образовательная парадигма ориентирована прежде всего на развитие личности, повышение ее  активности и  творческих способностей, а следовательно, и на расширение использования методов самостоятельной работы студентов, самоконтроля, использования активных форм и методов обучения.

Активные  методы  обучения  - это методы, которые побуждают слушателей к активной мыслительной и практической деятельности в процессе  овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и  воспроизведение слушателями, а на самостоятельное овладение слушателем знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности.

Для активизации познавательной деятельности слушателей используются традиционные методы обучения с применением таких приемов, как постановка вопроса при изложении материала, включение  в него отдельных  практических упражнений, ситуационных задач, обращение к наглядным и техническим средствам обучения, побуждение к ведению записей, созданию опорных конспектов.

Особенности  активных методов обучения состоят в побуждении студентов к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации.

Познавательная активность означает интеллектуально эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание понять не только усваиваемую учебную информацию, но и способы ее добывания, критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления  активности  и самостоятельности  приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развивает  столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в  дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и  применении  их  на практике.

Активные методы обучения могут быть использованы  на  разных этапах учебного процесса: при первичном овладении знаниями, закреплении и совершенствовании знаний, формировании умении и навыков. Нельзя резко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается повышения познавательной активности слушателей.

В зависимости от  направленности на формирование системы знаний  или овладение умениями и навыками активные методы обучения делят на не имитационные и имитационные. Имитационные предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с  моделированием профессиональной деятельности. При их применении имитируются как ситуации профессиональной деятельности, так и сама профессиональная деятельность. Имитационные методы, в свою очередь, делят на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых студентами  условий, выполняемых ими ролей, взаимоотношений между ролями, устанавливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий.

Не имитационные: проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, поисковая лабораторная работа, исследовательский метод, самостоятельная работа с обучающей программой (программированное обучение), самостоятельная работа  с книгой.

Имитационные:

- неигровые: анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, упражнения-действия по  инструкции (лабораторные и практические работы по инструкции), выполнение индивидуальных заданий в процессе производственной практики;

- игровые: разыгрывание ролей (элементы деловой игры),  деловая игра.

Активные методы, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и  навыков  самообразования, однако  при  их  планировании следует  помнить, что они требуют значительного  времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на применение активных методов. Наряду с ними используются и традиционные: обычная  лекция, объяснение, рассказ.

При выборе метода обучения следует прежде всего проанализировать содержание учебного материала и использовать активные методы там, где наиболее действенно могут проявиться творческое мышление учащихся, их познавательные способности, жизненный опыт, умение адаптироваться в реальной деятельности. В преподавательской деятельности часто пользуются  термином «прием  обучения». Прием - это часть метода,  которая  усиливает, повышает его эффективность. Так, в практике обучения широко используются наглядные приемы обучения, сопровождающие лекцию, объяснение,  рассказ, беседу: показ изображений на таблицах, плакатах, проекторах, демонстрация моделей, натуральных объектов, устройств, механизмов. Объяснение учебного материала может сопровождаться демонстрацией опытов, слайдов; показом презентации, видеозаписей, телефильмов  и  т. п.

Использование наглядных приемов не только помогает понять и  лучше запомнить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к изучаемому, повышает интерес к нему. Особенно сильное эмоциональное воздействие на слушателей оказывает демонстрация видео- и кинофильмов, кинофрагментов, которые могут быть использованы и в качестве  иллюстративного  материала, и для создания  проблемных ситуаций, на основе которых строится эвристическая беседа, учебная дискуссия.

В обстановке приподнятых чувств обостряется внимание к теоретическому  материалу, происходит приобщение слушателей к актуальным проблемам  жизни общества, придается новая окраска изучаемому содержанию, повышается его значимость в представлениях слушателей.

Проблемно-поисковые методы обучения.

Отличительной чертой этих методов является постановка перед слушателями вопроса (проблемы), на который они самостоятельно ищут ответ, сами создают для них новые знания, «делают открытия», формулируют теоретические выводы. Проблемно-поисковые методы требуют активной мыслительной деятельности учащихся, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать  частные выводы и решения. Несомненно, познавательная деятельность слушателей протекает не  самостоятельно, а под руководством преподавателя, который цепочкой вопросов и  заданий подводит студентов к выводам. Использование проблемно -поисковых методов требует от преподавателя хорошего знания учебного материала,  умения устанавливать и поддерживать в учебной  работе   контакт со слушателями, создавать атмосферу сотрудничества.

Проблемная лекция отличается от обычной тем, что начинается с постановки проблемы, которую в ходе изложения учебного материала лектор последовательно и логично  решает  или раскрывает пути ее решения. Постановка  проблемы  побуждает слушателей к работе мысли, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает интерес к излагаемому  материалу, привлекает внимание слушателей.

Эвристическая беседа (от лат. эврика – открытие) представляет собой ряд вопросов преподавателя, направляющих мысли и ответы слушателей. Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов слушателей. Беседа может начинаться с сообщения фактов, описания  явлений, событий, демонстрации фрагментов кинофильмов, показывающих проблемные ситуации, которые необходимо разрешить.

В ходе эвристической беседы преподаватель путем умело поставленных вопросов заставляет студентов на основе имеющихся знаний, наблюдений, жизненного опыта,  логических  рассуждений формулировать новые понятия, выводы, правила. Учащихся сами «делают открытия», получают новые знания, что доставляет им творческую радость и стимулирует их познавательную активность.

Эвристическая  беседа - основной метод проблемного обучения. Степень проблемности в ней проявляется по разному: это может быть цепочка   вопросов, обращенных к опыту, знаниям,  размышлениям слушателей; постановка  проблемы,  которую слушатели решают под руководством преподавателя, выдвигая гипотезу, формулируя возможные пути ее решения, совместно обсуждая ход  и  результаты решения, экспериментируя, подтверждая или  опровергая  выдвинутую гипотезу; это может быть лишь «называние» темы, где студенты  сами формулируют и решают проблемы.

Учебная  дискуссия - один из методов проблемного обучения. Суть ее  состоит в том, что преподаватель излагает две различные точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает учащимся выбрать и обосновать свою позицию. Преподаватель поддерживает дискуссию, раскрывая, уточняя аргументы спора, вводя дополнительные  вопросы,  поскольку  задача  участников  дискуссии состоит  не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но и опровергнуть  противоположную. Выявление позиций учащихся, их правильных и ошибочных суждений дает возможность более обоснованно и убедительно утвердить в их сознании основные  теоретические положения и выводы.

Для дискуссии выбирают такие вопросы, в которых наличие двух точек зрения может быть естественным.  Не следует создавать искусственные ситуации,  когда кто-то  отстаивает заведомо ложную точку зрения, будучи убежденным в том, что она ложная.

Учебная дискуссия - организационно сложная форма работы. Она требует определенной подготовленности слушателей  -  умения  вести обсуждение, достаточного кругозора,  запаса  знаний  и представлений.

Деловые игры.

Преимущество деловых игр состоит в том, что взяв на себя ту или иную роль, участники игры вступают во взаимоотношения друг  с другом, причем интересы их могут не совпадать. В результате создается конфликтная ситуация, сопровождающаяся естественной эмоциональной напряженностью, что создает повышенный интерес к ходу игры. Участники могут не только показать профессиональные знания и умения, но и общую эрудированность, такие черты характера, как решительность, оперативность, коммуникативность, инициативность, активность, от которых нередко зависит исход игры.

Деловая игра направлена на развитие у слушателей умений анализировать конкретные практические ситуации и принимать решения; в ходе ее развиваются творческое мышление (способность поставить проблему, оценить ситуацию, выдвинуть возможные варианты разрешения и, проанализировав эффективность каждого, выбрать наиболее оптимальный вариант) и профессиональные умения учащегося, деятельность которого в конечном счете сводится к принятию решений.

Деловая игра возникла как управленческая имитационная игра, в ходе которой участники, имитируя деятельность того или иного служебного лица, на основе анализа заданной ситуации принимают решения. Деловая игра проводится, как правило, по специальным дисциплинам и чаще всего носит межпредметный характер.

В основе ее создания лежит анализ профессиональной деятельности  специалиста, выявление типовых профессиональных задач и разработка на их основе учебно-производственной задачи.

Деловая игра обязательно  содержит игровую учебную задачу. Игровая задача — это то, что должен сделать играющий в ходе игры, выполнить  определенную  профессиональную  деятельность.

Учебная задача - это та цель, которую ставит преподаватель (составитель, разработчик игры), т. е. овладение знаниями, умениями.

Деловая игра эффективна тогда, когда в ней успешно решаются учебные задачи. Форма игры, игровой задачи привлекает слушателей, создает у них интерес к выполнению задания, побуждает к активному применению знаний, вовлекает в коллективные взаимоотношения.

Общая характеристика технического мышления. Проблемное обучение как средство технического мышления

В результате более или менее длительного опыта решения технических задач вырабатывается определенная направленность мышления, выражающаяся в техническом осмысливании действительности, в особом стремлении выделять в ней технические явления, в способности сосредоточиться на решении технических задач. Если процесс технического мышления протекает в ходе решения задач, то естественно предположить, что способ его развития должен моделировать ход решения задачи. Такой способ обучения можно назвать проблемным.

Проблемное обучение — это система обучения,  предполагающая создание в учебно-педагогическом процессе условий, при которых учащийся усваивает знания и умения путем проблемных ситуаций и овладения способами их разрешения. Основу теории проблемного обучения составляют понятия проблемной ситуации и способа ее разрешения. Проблемная ситуация — это психическое состояние человека, испытывающего познавательную трудность, это противоречие, выявившееся в форме вопроса, заданного самому себе. В результате разрешения системы таких ситуаций учащиеся открывают для себя новые знания и способы действий с ними, овладевают общими принципами решения задач. Проблемные ситуации должны быть доступными для учащихся определенного возраста, учитывать их познавательные и практические возможности и т. п.

В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.

Обращаясь к проблемному обучению, преподаватель не сообщает знаний в «готовом виде», а ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждает искать пути и средства для их решения. Здесь сама проблема «прокладывает путь» к новым знаниям и способам действия, а не наоборот. То, что новые знания вводятся не ради получения следующей порции сведений, а ради решения проблемы , является принципиально важным.

Можно выделить три признака проблемной ситуации в обучении. Во-первых, она должна быть такой, чтобы ее разрешение можно было ориентировать на возможности познавательной и исследовательской активности учащихся. Во-вторых, все вопросы, порождаемые проблемной ситуацией, должны быть значимыми для учащихся. В-третьих, разрешение основной проблемы, как правило, должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой и показывающих логические отношения между изучаемыми явлениями, законами, процессами.

Основным критерием выделения тех или иных типов проблемных ситуаций является принцип противоречий в структуре имеющихся на данном этапе обучения у учащихся представлений, знаний, умений и навыков. Именно через разрешение различного рода противоречий происходит глубокое и прочное усвоение знаний и именно разрешение противоречий способствует умственному развитию.

Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, разрушающими известную теорию, между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обоснования и т. п.

В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации (выделяют проблемные задачи с неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими, избыточными, частично неверными данными и т. п.). Главное, чтобы проблемная ситуация удивила учащегося, вызвала у него интерес, желание разобраться.

Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: возникновение проблемы; осознание проблемы и ее «принятие»; процесс поисков решения проблемы (выдвижение гипотезных доказательств); получение окончательного результата и его проверка.

Выделяют основные условия успешного проблемного обучения: 1) необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы; 2)обеспечить посильность работы для учащихся с возникающими проблемами; 3) информация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-профессиональном плане; 4) проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу учащегося. В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.

 

Упражнения

Важнейшие дидактические принципы, пронизывающие все стороны учебного процесса,- систематичность обучения, прочность усвоения знаний, умений и навыков.

В условиях учебных заведений, готовящих квалифицированных рабочих, важным критерием прочности знаний является умение правильно и уверенно применять их при выполнении  учебно-производственных заданий, которое выражается в правильном применении знаний для решения различных производственно -технических задач. Умение систематизировать и обобщать, т.е. умение в частном найти общее и в общем частное, является важным качественным показателем системы знаний, умений и навыков, получаемых учащимися в училище. Формирование знаний, умений и навыков, отвечающих этим критериям, во многом способствуют правильно организовать упражнения.

Упражнения в творческом применении полученных знаний и умений 

Творчество — это процесс создания нового. Его характеризует продуктивность мысли. Слушатели, узнавая новое, делают открытия для себя, и очень важно, чтобы к открытиям они подходили сами и всегда стремились к этому. В каждом даже самом маленьком открытии, которое делают для себя слушатели, овладевая техническими знаниями, содержатся эле­менты творчества, без накопления которых невозможны последую­щие более серьезные творческие решения.

Самым эффективным способом развития творческого технического мышления является систематическое решение технических задач, осуществляемое, в частности, в ходе упражнений. Под техническими задачами понимаются различного рода задания, прямо или косвенно связанные с профессией, получаемой слушателями.

Одним из показателей творческого мышления является умение слушателей в частном найти общее и в общем частное. Формируется оно при  проведении  упражнений  в   систематизации   изученного материала. Систематизация предполагает мысленное распределение предметов и явлений по группам и подгруппам в зависимости от их сходства  и  отличия.  Это способствует формированию у слушателя способностей к обобщению и усвоению системы знаний.

Один из распространенных способов проведения упражнений в творческом применении знаний и умений — решение продуктивных задач. Количественные продуктивные задачи — это в основном задачи, в условиях которых нет всех исходных данных для их решения, т. е. задачи с неполными данными. При решении таких задач слушатели определяют, какие данные дополнительно им нужны или где их можно найти, используют справочную литературу. Однако большинство продуктивных задач — качественные, т. е. задачи-вопросы.

Упражнения поискового характера — это тоже упражнения в творческом применении полученных знаний и умений, но проводимые на более высоком уровне. Они требуют максимальной самостоятельности слушателей, способности оперировать знаниями и умениями в довольно сложных технических ситуациях, развитого умения мыслить — анализировать, синтезировать, делать выводы, оценки, выбирать наилучший вариант, принимать  самостоятельные решения. 

Одним из распространенных видов упражнений поискового характера являются диагностические упражнения.

При решении диагностических задач очень важно ставить слушателей в такие ситуации, чтобы они предлагали различные вариан­ты поиска неполадок, сравнивали их и выбирали наиболее оптимальные. Одним из путей формирования у учащихся технического творческого мышления является проведение упражнений в решении на уроках задач с элементами конструирования, что повышает интерес слушателей к учебному материалу и способствует развитию у них рационализаторской и изобретательской мысли, формированию спо­собностей к техническому творчеству.

 

Список литературы:

1. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.-М.,1997.

2. Педагогика профессионального образования. Под ред. В.А.Сластенина.-    М.,2004.-368с.

3. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика.- Екатеринбург,1996.-344 с.

4. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод. Пособие.- М. Высш. Шк.,1990-194 с.

5. Немов Р.С. Психология, Т.2 М., 1998.

6. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.

7. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1996.

8. Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения. М., 1990.

9. Периодические издания по психологии – «Вопросы психологии».