Инновационные подходы к аутентичному оцениванию личностных учебных достижений школьников

Дата публикации: 2019-11-27 09:38:16
Статью разместил(а):
Бенькович Татьяна Марковна

Инновационные подходы к аутентичному оцениванию личностных учебных достижений школьников

The innovative approaches to authentic evaluation of personal academic achievements

 

Автор: Бенькович Татьяна Марковна, кандидат педагогических наук

МОБУ «Волховская городская гимназия № 3 имени Героя Советского Союза А. Лукьянова», г. Волхов, Ленинградская область, Россия.

E-mail: benkovich.tatyana@mail.ru

Benkovic Tatiana Markovna

Gymnasium No. 3 named after the Hero of the Soviet Union A. Lukyanov, Volkhov, Leningrad Region, Russia.

E-mail: benkovich.tatyana@mail.ru

 

Аннотация: В статье описываются инновационные подходы, применяемые в построении компетентностной модели аутентичного оценивания, обосновывается целесообразность ее практического применения в рамках мониторинга личностных учебных достижений; аргументируется актуальность проблематики аутентичного оценивания в условиях перехода общеобразовательной школы на федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения.

Annotation: The article contains the description of some innovative approaches, which are used for creating a competent model of the authentic evaluation,  the article substantiates  the appropriateness of its practical application with in the framework of monitoring the personal academic progress;  it also gives reasons for the urgency of solving problems of the authentic evaluation at the transitional period of the comprehensive school so that the school can be able to work in accordance with the Federal State Educational Standards of the second generation.

Ключевые слова: инновации, мониторинг, модель, компетенции, личностные учебные достижения

Key words: innovations, monitoring, model, competence, personal academic achievements.

Тематическая рубрика: Общая педагогика.

 

Современная тенденция развития школьного образования в направлении индивидуализации образовательного процесса становится все более актуальной и распространенной на уровне организации учебной деятельности. Актуальность технологии личностно-ориентированного обучения приоритетно обусловлена развитием гуманистической педагогики, выстраиваемой в контексте   парадигмы индивидуализации и социализации современного образовательного процесса, сущностные принципы которой находят отражение в нормативных документах, регламентирующих требования по реализации федерального государственного образовательного стандарта второго поколения. В федеральном государственном образовательном стандарте  основного общего образования к метапредметным результатам освоения образовательной программы основного общего образования относятся умения:

- самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; 

- самостоятельно планировать пути  достижения целей,  в том числе альтернативные,  осознанно выбирать  наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; 

- соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы  действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией; 

- оценивать правильность выполнения учебной задачи,  собственные возможности её решения; 

- владеть основами самоконтроля, самооценки, принимать решения и осуществлять осознанный выбор в учебной и познавательной деятельности. 

Умения, определяемые в качестве метапредметных результатов освоения образовательной программы, в сущности, представляют совокупность критериев личностных учебных достижений, в том числе аутентичного оценивания (оценивание правильности выполнения учебной задачи, владения основами самоконтроля и т.п.). 

Содержащиеся в нормативных документах ФГОС ОО этот и другие перечни умений нацеливают на формирование умений, включая самоконтроль и самооценку  собственных результатов обучения. Однако на современном этапе развития школьного образования аутентичное оценивание личностных учебных достижений, как  неотъемлемая компонента личностно-ориентированного обучения, чаще всего не находит применения в педагогической практике вовсе или используется эпизодически, фрагментарно, т.е. не в полной мере. Таким образом, ресурс аутентичного оценивания, как средства повышения личностных учебных достижений, остается практически не востребованным, несмотря на тот эффект, который может давать при условии квалитативной самооценки образовательных результатов. Парадоксальность сложившейся ситуации, прежде всего, обусловлена тем, что на уровне практического применения педагогической наукой до сих пор не разработана метапредметная методология аутентичного оценивания; что же касается педагогической практики, то у педагогов, как  правило, недостаточно развита установка на формирование у школьников умений и навыков аутентичного оценивания.

Методологические аспекты количественного измерения и оценивания результатов обучения находят отражение в работах авторов (В.М. Блинов, И.Ю. Гутник, Л.Б. Ительсон,   В.В. Гузеев,  А.П. Кашкарев, Г.И. Щукина и другие). Вместе с тем, усовершенствование существующих систем оценивания требует «…системного подхода к созданию измерителей и пакетов эффективных измерителей, предназначенных для аутентичной оценки» (А.П. Кашкарев). Это высказывание,  в целом, отражает положение, в котором находится современная школа. С одной стороны, очевидна возрастающая потребность усовершенствования оценивания результатов обучения, с другой стороны, затруднена ее реализация вследствие несовершенства инструментария измерения, в том числе аутентичного оценивания личностных учебных достижений. Следовательно,  рассматриваемая проблематика, становится весьма актуальной, как  на уровне научной разработки, так и практической реализации способов, методов и методик  аутентичного оценивания личностных учебных достижений в предметной и метапредметной  области знания.

Анализ существующих систем оценивания образовательных результатов, разработанных авторами (В.А. Кальней,  В.Н. Максимова, Д.Щ. Матрос, А.Н. Майоров, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, С.Е. Шишов и другие) показывает, что функцию оценивания учебных достижений, как правило, выполняет учитель. Это одна из его прерогатив и профессиональных компетенций, от качества выполнения которой зависит не только объективность выставляемой оценки, но и формируемое в процессе обучения отношение ученика к  учебному предмету и, непосредственно к учителю. Следовательно, характер субъект-субъектных отношений в процессе учебного взаимодействия  учителя и ученика, в том числе на этапе оценивания  становится одним из факторов  влияния на результаты обучения.

Процессный характер оценивания представляет, в сущности, двустороннюю двумерную процедуру, в ходе которой измеряется качество получаемых в обучении результатов. Качественный анализ и последующее за ним выставление оценки учителем одновременно сопровождается процессами самоанализа и самооценки, актуализирующими мыслительную деятельность ученика в ходе  устного, письменного ответа. И от того насколько развиты умения и навыки ученика к аутентичному оцениванию во многом зависит операбельность его реакции на конкретную учебную ситуацию, а также формируемое восприятие выставляемой учителем оценки. 

В целом же отношение ученика к оценке как стимулу дальнейшей учебной деятельности, должно стать приоритетной педагогической установкой в целях повышения познавательных интересов и, как следствие, личностных учебных достижений. Сочетание педагогической оценки и самооценки учащихся при моделированном подходе, а также признание оценки в качестве промежуточного результата непрерывного процесса самообразования, по мнению А.П. Кашкарева, способствует тому, что «… школьная оценка не уничтожает, а поддерживает познавательный интерес ребенка к учебе». Важным показателем позитивного учебного взаимодействия является достигаемое совпадение внешней и внутренней оценки результатов обучения.

Таким образом, развитие способности ученика к аутентическому оцениванию, есть способ организации учебной деятельности, в которой развивается умение ученика анализировать и критически оценивать собственную учебную деятельность. Предметом аутентичного оценивания становятся результаты обучения на уровне продуктов учебной деятельности. Внутренним механизмом аутентичного оценивания служит рефлексия собственной учебной деятельности. Ожидаемым результатом системно применяемого в учебном процессе аутентичного оценивания  являются приобретаемые компетенции самоконтроля, самоанализа, самооценки, саморегуляции и самокоррекции, интегрирующие  в  компетенцию аутентичного оценивания.

Сущностное определение компетенции «… как совокупности взаимосвязанных качеств личности, заданных по отношению к определенному кругу предметов или процессов, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним» (Г.А. Сергеев) в полной мере применимо, в том числе и к компетенции аутентичного оценивания.  Исходя из этого, взаимосвязанные качества личности, выражаемые в совокупности критериев компетенции аутентичного оценивания, являются одним из средств повышения личностных учебных достижений.

Качественные и продуктивные действия по формированию компетенции аутентичного оценивания, упорядоченные в соответствии с технологической схемой «цель – процесс – результат», могут интерпретироваться в преобразованной технологической последовательности  «хочу (цель) – действую (процесс) – умею (результат)».

При общем сходстве схем отличительной особенностью преобразованной технологической последовательности   является выраженный процессный  характер от создаваемой мотивации до приобретаемого умения, которое   становится основным результатом учебной деятельности.

Следовательно, в ряду формируемого множества умений овладение компетенцией аутентичного оценивания тождественно приобретению умения самостоятельно анализировать и оценивать результаты собственной учебной деятельности.

Анализ работ  по проблеме компетентностного подхода в образовании (Андреев А.Л., Бермус А.Г., Денисова Л.Н., И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Г.А., Медведев В.П., Сергеев, А.В. Хуторской и другие) показывает, что по значимости приобретаемых умений компетенцию аутентичного оценивания закономерно относить к базовым ключевым компетенциям, к группе умений действовать самостоятельно, объективно оценивая результаты собственной деятельности. Отнесение аутентичного оценивания к базовым ключевым компетенциям, с одной стороны позволяет дополнить существующие классификации базовых ключевых компетенций,  расширить границы научного знания в области квалиметрии образования; с другой стороны, предоставляет возможность  научно обоснованного применения на практике компетентностной модели аутентичного оценивания, основанной на количественной оценке приобретаемых умений. Их уровень может быть достаточным (3 балла), вполне достаточным (2 балла),  недостаточным (1 балл), крайне недостаточным (0 баллов). В компетентностной модели аутентичного оценивания могут быть использованы критерии метапредметных результатов освоения образовательной программы: 

умею отвечать в соответствии с поставленным вопросом (перед ответом анализирую содержание вопроса),

умею выстраивать логическую последовательность ответа,

умею давать полный развернутый ответ,

умею применять ранее приобретенные знания,

умею использовать дополнительные сведения, факты,

умею отвечать на дополнительные вопросы,

умею рассчитывать время, необходимое на выполнение задания (ответ, на поставленный вопрос).

Целесообразность практического применения предлагаемой модели обусловлена, прежде всего, тем, что она ориентирована на конкретно поставленную цель количественного измерения качества приобретаемых умений, в значительной степени влияющих на повышение личностных учебных достижений. В качестве информационно-критериального ядра модели определена совокупность критериев, актуальных с точки зрения формирования компетенции аутентичного оценивания.  На уровне результата овладения компетенцией аутентичного оценивания, используется ключевое слово -  умею, что синонимично сущностному определению компетенции, как умению (навыку) действия.  Количественная оценка уточняет уровень достаточности владения учебным действием с помощью  качественной номинальной шкалы (с переводом наименований в баллы). Анализ полученных результатов на выстраиваемых гистограммах компетентности аутентичного оценивания позволяет фиксировать интервалы шкал. Таким образом, комплексное использование шкал (количественной, номинальной, интервальной) в компетентностной модели аутентичного оценивания, характеризует инновационный подход, повышающий квалитативность измерений.

Практическая значимость модели заключается, прежде всего, в актуализации внимания ученика на совокупности критериев, рекомендуемых для самоанализа и самооценки метапредметных результатов освоения образовательной программы.

Используемая на практике модель аутентичного оценивания  в форме таблицы (№ п/п, критерии метапредметных результатов освоения образовательной программы, уровни владения навыками и умениями, баллы) заполняется учениками:

1. В электронном виде, что оптимизирует ее применение по времени и возможности информационного сопровождения (приложения к таблице в виде графиков, диаграмм);

2. На регулярной основе по завершению четверти или триместра, что позволяет просматривать динамику, концентрируя внимание учеников на актуальных критериях оценки компетенции аутентичного оценивания;

3. В присутствии руководителя эксперимента, разъясняющего целесообразность осуществляемой  опытно-экспериментальной работы.

Хранение материалов в электронном виде может сопровождаться в накопительной базе портфолио личностных учебных достижений, что на содержательном уровне существенным образом дополняет информацию портфолио.

Компетентностная модель аутентичного оценивания может быть использована с учетом необходимой корректировки. Расширение совокупности критериев модели на уровне практического применения возможно, исходя из актуальных потребностей образовательного учреждения при определении подходов в индивидуальной работе с учащимися определенного возраста, класса, предметной области, учебного предмета (например, «умею критически оценивать результаты собственной учебной деятельности», «умею использовать географические карты при оценке физико-географических особенностей территории» и т.п.).  

Целесообразность применения компетентностной модели аутентичного оценивания с позиции управления качеством образования состоит в обеспечении администрации, классных руководителей, учителей сводной информацией о состоянии сформированности учебных действий на уровне класса, классов, тенденциях и прогнозе на основании последующих измерений.

Очевидно, что развитие компетенции  аутентичного оценивания способствует формированию культуры мышления, логики, умению анализировать, обобщать и адекватно оценивать результаты собственной учебной деятельности, планировать ожидаемые результаты сообразно способностям,  наклонностям, в том числе по профилю обучения.

 

Список использованной литературы:

1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. – 2005.

2. Бершадский, М.Е. Консультации: целеполагание и компетентностный подход в учебном процессе // Педагогические технологии. - 2009. - №4.

3. Блинов В.М. Эффективность обучения. – М.: Педагогика, 1976.

4. Гутник И. Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении. СПб.: КАРО, 2005.

5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.

6. Лебедев О.Е. Комптентностный подход в образовании //Школьные технологии. – 2004. – № 5.

7. Медведев В.П., Денисова Л.Н. Модульно-компетентностный подход к новым государственным образовательным стандартам//Фундаментальные исследования. – 2010.

8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования//Народное образование. - 2003.

9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация/пер. с анг. – М.: Когито-Центр, 2002.

10. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании.

11. Кашкаров А.П. Как оценивают в России: оценка или отметка?// «Педагогический журнал». – 2012.

12. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты.