Изучение состояния навыка решения простых арифметических задач школьниками с нарушением интеллектуального развития

Study of the state of the skill of solving simple arithmetic problems by schoolchildren with intellectual disabilities

Автор: Насеня Светлана Николаевна

Красноярская школа № 3, г. Красноярск, Россия

e-mail: sunset2560978@mail.ru 

Nasenya Svetlana Nikolaevna

Krasnoyarsk school № 3, Krasnoyarsk, Russia

e-mail: sunset2560978@mail.ru 

Аннотация: Статья посвящена теоретико-практическому анализу проблемы решения простых арифметических задач учащимися с нарушенным интеллектом. Представлены результаты исследования состояния навыка решения арифметических задач учащихся 4-х классов с нарушенным интеллектом.

Abstract: The article is devoted to the theoretical and practical analysis of the problem of solving simple arithmetic problems by students with intellectual disabilities. The results of a study of the state of the skill of solving arithmetic problems of 4th grade students with impaired intelligence are presented.

Ключевые слова: школьники с нарушением интеллектуального развития, обучение решению арифметических задач.

Keywords: schoolchildren with intellectual disabilities, learning to solve arithmetic problems.

Тематическая рубрика: Коррекционное образование.

Педагогические и психологические исследования, практический опыт показывают, что школьники с нарушением интеллектуального развития, даже обладая знаниями и сформированной системой вычислительных навыков, не могут ими воспользоваться при решении арифметических задач, у них не возникает ассоциаций между определенными математическими знаниями, закономерностями и теми жизненными явлениями, с которыми они сталкиваются в силу особенностей процессов восприятия, мышления, речи, регуляции деятельности [2]. Следовательно, навык решения арифметических задач является одним из основных показателей уровня математического развития учащихся, глубины усвоения ими учебного материала [3,4,5]. 

Изучением особенностей решения арифметических задач учащимися с нарушением интеллектуального развития в разное время занимались К.А. Михальский, М.И. Кузьмицкая, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, О.П. Смалюга, М.Н. Перова, А.А. Хилько, Р.А. Исенбаева, В.В. Эк, Г.М. Капустина, И.В. Зыкманова и др. 

Арифметические задачи в курсе математики адаптированной образовательной программы для обучающихся с нарушением интеллектуального развития занимают значительное место. Почти половина времени на уроках отводится решению задач. Это объясняется большой коррекционно-воспитательной и образовательной ролью, которую они играют при обучении школьников с нарушением интеллектуального развития. Обучение решению арифметических задач всегда начинается с обучения решению простых задач, т.е. задач в одно арифметическое действие. Как указывают ведущие методисты-дефектологи, для учащихся с нарушением интеллектуального развития обучение решению простых задач имеет особое значение, так как: 

1. При решении простых задач со всей очевидностью вскрывается сущность каждого арифметического действия.

2. Решая простые арифметические задачи, учащиеся закрепляют навыки устного счета.

3. Функциональная связь числовых величин и вопроса задачи здесь ясна и понятна.

4. Только умение решать простые задачи обеспечивает возможность обучения решению сложных арифметических задач.

5. В жизни и трудовой деятельности после окончания школы выпускникам придется решать главным образом простые арифметические задачи. Следовательно, одним из аспектов социальной зрелости учащихся с нарушением интеллектуального развития, можно рассматривать наличие навыка решения арифметических задач у данной категории школьников.

С целью выявления специфических ошибок при решении простых арифметических задач, нами был проведен педагогический эксперимент, в котором приняли участие 37 учащихся 4-х классов с нарушением интеллектуального развития. Для исследования специфических ошибок при решении простых арифметических задач мы взяли задачи, дифференцируемые по степени полноты данных: с необходимыми и достаточными данными, излишними данными; недостающими данными. 

Задачи были следующего содержания: 

1. У мальчика было 100 рублей. После покупки дневника у него осталось 46 рублей 50 копеек. Сколько стоит дневник? 

2. В ателье привезли 75 метров шерстяной ткани. На пошив женских костюмов пошло 19 метров шерстяной ткани и 21 метр подкладочной ткани. Сколько метров шерстяной ткани осталось в ателье? 

3. В обувной мастерской за 10 дней должны были отремонтировать 84 пары обуви. За неделю отремонтировали большую часть. Сколько пар обуви осталось отремонтировать? 

Первая задача могла быть решена на основе простого воспроизведения обычного способа решения, требующего поэтапного анализа и последовательного установления связи между данными. Вторая и третья задачи более сложные и требуют глубокого полного предварительного анализа и синтеза с точки зрения проблемы, умения отказаться от излишних данных и предвидения возможности (или невозможности) решения задач при отсутствии необходимых данных. 

По результатам эксперимента, лишь 8,1% испытуемых выполнили все задания правильно. По уровню развития анализа и синтеза, обнаруженного в процессе решения задач, учащиеся дифференцировались следующим образом: 56,75% респондентов успешно справились с решением простых арифметических задач с достаточными данными, 32,4% - с излишними данными и лишь 8,1% - с недостающими данными. 

Для учащихся задача №1 представляет трудность в том, что дети применяют неадекватно арифметические действия для одноименных данных. С заданием справился 21 ученик, что составило 56,75%от общего количества испытуемых. 

Решая задачу с излишними данными лишь 32.4% учеников (12 человек) справились с заданием, остальные 67,6% использовали лишнее число, в результате чего ответ был неправильным, а 23 % из них в ответ вписали: «Всего … подкладочной ткани». 

Выполняя третье задание – задача с недостающими данными, учащиеся, обучающиеся по адаптированной программе для обучающихся с нарушением интеллекта, проявляли недостаточно полный анализ в вычленении существенных данных, выполнив действия с известными данными, не отказывались от дальнейшего решения, а стремились произвести действия со всеми числовыми данными, не подчиняя ход решения задачи вопросу, поставленному в ней. Часть испытуемых неверно сформулировала ответ задачи (ответ не соответствует вопросу задачи, стилистически построен неверно). Лишь 8,1% испытуемых (3 учащихся) справились с заданием. 

По результатам данного эксперимента мы получили следующие результаты: 8,1% учащихся выполнили все задания правильно, что соответствует высокому уровню сформированности навыка решения арифметических задач; 32,4% выполнили два задания из трех, что соответствует среднему уровню сформированности навыка решения простых арифметических задач и 56,75% учащихся выполнили лишь одно задание, что соответствует низкому уровню сформированности навыка решения простых арифметических задач; 2,7% (1 ученик) испытуемых не выполнили ни одного задания при оказании различной стимулирующей и мотивирующей помощи. 

Центральным вопросом методики обучения решению простых арифметических задач является обучение нахождению способа решения задачи [3,5]. Школьники с нарушением интеллектуального развития не осознают условия арифметической задачи, изменяют и упрощают его. Поэтому в процессе обучения решению задач следует избегать натаскивания в решении задач определенного вида, надо учить сознательному подходу к решению задач, учить ориентироваться в определенной жизненной ситуации, описанной в задаче, учить сознательному выделению данных и искомого задачи. 

Лучшему пониманию предметного содержания задач, зависимости между данными и искомыми способствует решение задач с излишними и недостающими числовыми данными или данными, записанными не числами, а словами [1]. Такой прием способствует более тщательному анализу усвоения задачи и обучает их решению. 

Для успешного обучения школьников с нарушением интеллектуального развития решению простых арифметических задач учитель должен хорошо изучить состав учащихся на основе глубокого анализа специфических ошибок в процессе решения простых арифметических задач, что даст возможность правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход, реализовать потенциальные возможности каждого ученика. 

Литература:

1. Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. К вопросу формирования начальных математических понятий // доклады АПН РСФСР. - М., 1960. - №3.

2. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.

3. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Методика обучения арифметике во вспомогательной школе. - М., 1953.

4. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития (Олигофренопедагогика) // под ред. Б.П. Пузанова. - М., 2001.

5. Перова М.Н.Методика преподавания математики во вспомогательной школе. - М., 1978.