Системные нарушения речи у младших школьников с умственной отсталостью

Systemic speech disorders in junior schoolchildren with mental retardation

Автор: Буханова Олеся Владимировна

СГСПУ, г. Самара, Россия

e-mail: Ob_delta@mail.ru 

Bukhanova Olesya Vladimirovna

SGSPU, Samara, Russia

e-mail: Ob_delta@mail.ru 

Аннотация: В данной статье представлен теоретический обзор системных нарушений речи у младших школьников с умственной отсталостью и перечислены их специфические особенности.

Abstract: This article provides a theoretical overview of systemic speech disorders in junior schoolchildren with mental retardation and lists their specific features.

Ключевые слова: Системные нарушения речи, умственная отсталость, младшие школьники.

Keywords: Systemic speech disorders, mental retardation, junior schoolchildren.

Тематическая рубрика: Начальная школа.

Патологии в речи у детей с умственной отсталостью изучали М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина, Г.А. Каше, Д.И. Орлова, М.А. Савченко, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаева, К.К. Карлеп и др., и доказали наличие системных нарушений речи практически у всех умственно отсталых детей. Данные расстройства отличаются механизмами возникновения и симптоматикой, проявляющейся в акцентуациях когнитивных нарушений. Их специфика определяется искаженным развитием познавательной деятельности, предметностью и поверхностностью мышления, качественным своеобразием и медленным развитием. Младшие школьники с умственной отсталостью не стремятся к социальным коммуникациям вследствие ограниченности интересов и представлений о мире.

Патологии в развитии таких сторон речи как лексика, грамматика, связная речь, фонематические процессы, чтение и письменная речь свойственны для системного недоразвития речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Неразвитость познавательной деятельности проявляется в объеме и качестве словарного запаса: преобладание пассивного словаря над активным, проблема актуализации слов; ошибочное их применение. У детей в словаре отсутствуют слова обобщающего характера и превалируют существительные с конкретным значением, но часто точных названий конкретных предметов, по данным Н.В. Тарасенко, младшие школьники не знают. В речи они используют бесприставочные глаголы и редко используют глаголы, указывающие изменения и состояния признаков. Посредственен у детей словарь противопоставлений, признаков предмета и внутренних качеств человека. Также отмечается ограниченное количество наречий у младших школьников с данным нарушением. Часто используют парафазии, замены по семантическому сходству. Дети с умственной отсталостью лучше усваивают конкретные признаки схожих предметов по причине слабого дифференцировочного торможения, а смешения слов одного рода и вида происходят вследствие проблем с различением предметов и определением их обозначений.

Проблемы введения пассивного словаря в экспрессивную речь происходят вследствие торможения в коре головного мозга и несформированности семантических полей у детей с умственной отсталостью (А.Р. Лурия, О.С. Виноградова). Исследования О.Е. Шаповаловой и А.О. Вологиной выявили, что умственно отсталые учащиеся при пересказе, доступных для понимания текстов, зачастую пропускают или заменяют слова, которые мало используют в активной речи, а переносный смысл пословиц и поговорок для большинства из них недоступен.

Несформированность грамматического строя речи (аграмматизмы) и морфологических типов словоизменений и словообразований, по данным исследователей (В.Г. Петровой, М.Ф. Гнездилова, М.Ф. Феофанова, А.П. Федченко, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой), распространены у умственно отсталых школьников.

Дети с умственной отсталостью, преимущественно, правильно используют только именительный, винительный и родительный падежи имени существительного. Экспрессивная речь наполнена ошибками в употреблении падежей с предлогами и формы родительного падежа множественного числа существительных, часто встречается опускание предлогов.

Е.Ф. Соботович считает, что дети, воспринимая речь, фокусируют внимание на лексическом значении слова, игнорируя грамматическое оформление, заменяют полную форму прилагательного краткой и косвенные падежи прилагательного именительным падежом. Дети крайне редко употребляют средний род глаголов и существительных, им сложно образовать прилагательное от существительного, а также уменьшительно- ласкательные формы.

У детей данной категории возникают трудности в обобщениях, составе слова и синтаксических связях слов в предложении. Младшие школьники с умственной отсталостью наряду с простыми нераспространенными предложениями используют простые распространенные предложения, содержащие прямое дополнение или обстоятельство места.

Несформированность лексико-грамматического строя речи особенно проявляется в связной речи.

Расстройства звукопроизношения у умственно отсталых школьников проявляются в результате недоразвития познавательной деятельности, несформированности слуховой дифференциации звуков, особенностей строения артикуляторного аппарата. Замены и трудности применения правильных артикуляторных установок в экспрессивной речи определяются несформированностью тонкой моторной дифференциации, нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операциями выбора фонем. Данные патологии у детей с умственной отсталостью разнообразны в проявлении и на прямую зависят от характера звуко-слоговой структуры и места звука в слове. Дети часто пропускают согласные звуки, встречающиеся при стечении, или заменяют на фонетически сходные.

Вследствие недостаточности волевой сферы и быстрой истощаемости младших школьников с умственной отсталостью процесс формирования связной речи имеет затяжной характер и качественные отличия. При пересказе или составлении рассказа по сюжетным картинкам дети нуждаются в постоянной стимуляции и систематической помощи со стороны взрослого. Для них типично включение в текст отсутствующих событий и деталей, а также непонимание причинно-следственных, пространственных и временных отношений. В рассказах школьников искажена логическая последовательность, связные высказывания фрагментарны и обладают лаконичностью изложения. Существенное воздействие на рассказ ребенка оказывает мотивация, которая способствует развитию темы и связности предложений.

Чтение младшие школьники с умственной отсталостью осваивают в три дольше, чем дети с нормальным развитием и могут использовать одновременно примитивные и совершенные способы. По данным исследований трудности, возникающие на всех этапах процесса научения чтению: усвоение букв, слияние звуков в слоги, восприятие и понимание прочитанного слова, ведут к стойким специфическим ошибкам, характеризующиеся проявлением и разнообразием видов. Дислексия у умственно отсталых школьников чаще проявляется в сочетании видов по причине недоразвития познавательной деятельности и функциональных систем.

Нарушения письменной речи у умственно отсталых школьников отражаются в многообразии ошибок и сложностях механизмов. Дисграфия проявляется в сочетании различных видов и обусловлена особенностями организации психической и познавательной деятельности, нарушениями устной речи, структуры операций письма, расстройствами речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов.

На основе вышеизложенного можно сделать вывод, что недоразвитие познавательной деятельности, бедность словаря, искажение логической последовательности при пересказе, фрагментарность высказываний, стереотипность в речи, дислексия и дисграфия препятствуют учебному процессу и коммуникации детей с умственной отсталостью. Однако при адекватном психолого-педагогическом сопровождении, имеющиеся расстройства можно скоррегировать и активизировать мотивационную сторону для побуждения детей с умственной отсталостью к общению.

Список литературы:

1. Агранович З.Е. Структура речевого дефекта у детей с легкой умственной отсталостью / З.Е. Агранович // Здоровье - основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения. -  Санкт-Петербург, 2015. – Т. 10. № 2. – С. 442-443.

2. Буслаева Е.Н. Фонематическое развитие умственно отсталых учащихся младших классов. [Текст] / Буслаева Е. Н. // Логопедия, 2004. № 3 (5). С. 9-16.  

3. Волкова Л.С. Логопедия [Текст] / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: «Владос», 2009. 703 с. 

4. Гусева Е.А. Развитие речемыслительных операций у младших школьников с нарушениями речи и с умственной отсталостью / Е.А. Гусева // Образование детей дошкольного и младшего школьного возраста: диалог наук о детстве.  Сборник научных статей по результатам Всероссийской научной конференции с международным участием, посвящённой 100-летию Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина и 40-летию кафедры дошкольного и специального образования. – Елец, 2019. – С.151-154.

5. Емельянова И.А. Пути формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта / И. А. Емельянова // Инновационные проекты и программы в образовании. –  2011. - № 2. - С. 41 - 44.

6. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С. Д. Забрамная // Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. М.: Просвещение, 1988. – С. 4-8.

7. Петрова В. Г., Белякова И. В. Глава 9. Речь. / В. Г. Петрова, И. В. Белякова // Психология умственно отсталых школьников. М.: Академия, 2002. – С.87-109. 

8. Подольская О. А., Яковлева И. В. Специальное образование лиц с интеллектуальными нарушениями / Подольская О. А. // Основы коррекционной педагогики и психологии: учебное пособие / Подольская О. А., Яковлева И. В. – М.: Директ-Медиа, 2018. - С. 80-89.

9. Позднякова И.О. Особенности устной речи умственно отсталых младших школьников и психолого-педагогические условия её совершенствования: автореф. дисс. канд. психол. наук (19.00.10) / Позднякова Инга Олеговна; Моск. гор. психол.-пед. ун-т. - Москва, 2016. - 24 с.

10. Соботович Е.Ф. Особенности речевого развития детей с нарушенным интеллектом / Е.Ф. Соботович // Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие для студентов. - М.: Классике Стиль, 2003. - С. 25-35.