Технология развития критического мышления на уроках английского языка

Сritical thinking in the english language teaching

Автор: Коровякина Евгения Петровна

ГБОУ "СОШ № 135 Выборгского района Санкт-Петербурга", Санкт-Петербург, Россия

E-mail: olga.pin1980@yandex.ru

Korovuakina Evgrnia Petrovna

School № 35, Saint-Petersburg, Russia

E-mail: olga.pin1980@yandex.ru

 

Аннотация: В данной статье дается краткое описание основных приемов технологии критического мышления и раскрываются возможности ее реализации на уроках английского языка, после чего приводятся два примера уроков английского языка с использованием данной технологии.

Abstract: this article briefly describes the main techniques within critical thinking technology and reveals the perspectives of its realisation in teaching English and includes two examples of the lessons using this technology.

Ключевые слова: технология развития критического мышления, приемы ТРКМ, преподавание иностранного языка, развитие творческого потенциала.

Keywords: critical thinking technology, teaching techniques, teaching English, developing of creative potential.

Тематическая рубрика: Средняя школа, СПО.

Прежде всего, необходимо прояснить понятие критического мышления. В своей работе «Психология критического мышления» Д. Халперн определяет его как «направленное мышление, которое отличается взвешенностью, логичностью, и целенаправленностью, использованием когнитивных навыков и стратегий, увеличивающих вероятность получения желательного результата». При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них общий смысл, который отражает “оценочные и рефлексивные свойства мышления”. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. В этом и есть его отличие от творческого мышления.

Критическое мышление – отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловленно. Для того, чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, важно развивать в нем ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет «готовность к планированию, гибкость, настойчивость, готовность исправлять свои ошибки, осознание и поиск компромиссных решений». Авторами технологии развития критического мышления посредством чтения и письма являются американские педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. В России она реализуется с середины 90-ых годов. В основе технологии лежит диалогическая концепция культуры М. Бахтина - В.Библера, психологические исследования Л. Выготского, Ж. Пиаже и др. и «педагогика сотрудничества» Ш. Амонашвили.

А теперь немного о самой технологии и используемых в ней приемах. Выделяют три стадии критического мышления: вызов, осмысление новой информации и рефлексия.

Стадия вызова призвана «активизировать учащихся, формировать мотивацию на учебную деятельность и настроить на воспроизведение изучаемого материала».

Стадия осмысления содержания На этой стадии происходит получение новой информации, корректировка учащимся поставленных целей. Ее можно иначе назвать «смысловой стадией». Если иметь ввиду, что на этапе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения расставляет акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение, или просмотр видеоматериала. В любом случае, это будет индивидуальное принятие, отслеживание и интериоризация информации. В течение смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и «инерцию движения», созданную во время фазы вызова.

Стадия рефлексии включает в себя размышление, рождение нового знания, а также постановку новых целей обучения. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, превращается в личное, усвоенное знание. Рефлексия процесса становится основной целью деятельности учителя и учащегося. Некоторые из суждений могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие вызовут потребность в дискуссии. В любом случае, этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления. В связи с этим речевые упражнения на данном этапе становятся творческими, это организация круглых столов, написание творческих работ, защита проектов.

Ну, а теперь рассмотрим основные приемы ТРКМ и подумаем, на какой стадии каждый из них удобнее применить.

1. «Ассоциации». Учитель дает слово или фразу на английском языке, затем учащимся предлагается в течение 1-3 минут вспомнить слова или фразы, которые приходят на ум по выбранной теме. Ключевое слово или фраза пишутся в центре листа бумаги или доски, учащиеся озвучивают столько идей, сколько могут, пока не закончится установленное время. Очевидно, этот прием наиболее уместен на стадии вызова.

2. «Инсерт» («Intractive Noting System Effective Reading and Thinking» — «самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления»). В процессе чтения текста очень важно не упустить существенные детали, позволяющие наиболее полно раскрыть его смысл, а так же сформировать свою точку зрения на содержащуюся в нем информацию. Внимательно читая, можно использовать следующую систему знаков: V или ! — новое знание, + - уже знал, - - не согласен, думаю по-другому/читал раньше противоречащую информацию, ? - не понимаю, есть вопросы.

При работе с текстом старайтесь следовать следующим правилам:

1. Ставьте значки во время чтения текста.

2. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным идеям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше.

3. Обязательно перечитайте текст, поскольку количество значков может увеличиться.

После прочтения текста и расстановки пометок на его полях можно заполнить таблицу «ИНСЕРТ». В нее удобнее записывать ключевые слова или фразы. Эта таблица может стать предметом обсуждения на занятии и таким образом пополниться новыми фактами, которые не были занесены в нее первоначально. Ясно, что это прием осмысления содержания.

3. «Круги контраста». Приём основан на составлении диаграммы Венна. Например, изучив два различных понятия (явления, события, текста) студенты заполняют «круги контраста», вписывая в общее поле то, что объединяет данные явления (события, понятия), а в свободное место каждого круга – отличительные черты каждого из них. Данный прием можно применять на стадии вызова, но лучше всего он работает для рефлексии

4. «Тонкие» и «толстые» вопросы. «Тонкие» вопросы помогают обратить внимание на детали, идентифицировать факты и распознать важную информацию, содействуют усвоению и запоминанию новых сведений на уровне знаний. Тонкие вопросы позволяют сконцентрировать внимание студентов на эксплицитно представленной информации и явном содержании текста. Они обычно начинаются со слов: «Кто? Что? Когда? Где? Правда ли, что ...?» «Толстые» вопросы нацелены на объяснение, интерпретацию информации, установление причинно-следственных связей. Такие вопросы помогают организовать работу с текстом на уровне его смысла, осознать информацию, данную неявно. Это вопросы: «Объясните...? Почему Вы думаете ...? В чем различие ...?» Предположите, что будет, если...? Каким образом …?» На наш взгляд, этот прием принесет больше всего пользы на стадии осмысления.

4. «Ромашка Блума» - приём, в котором образ цветка используется для управления познавательной деятельностью обучающихся с помощью вопросов различных типов. После изучения текста студенты делятся на 5 групп и получают по 1 вопросу для обсуждения: 1 – простой вопрос 2 – уточняющий вопрос 3 – интерпретационный (объясняющий) вопрос 4 – творческий вопрос 5 – оценивающий вопрос 6 – практический вопрос. Шестой вопрос практического характера предполагает соединенные усилия всех пяти групп. Основу для “Ромашки Блума” составляет так называемая «таксономия Блума», в которой разграничены шесть уровней мыслительной деятельности. К низким уровням мыслительной деятельности относят: «знание», «понимание» и «применение». К высоким уровням мыслительной деятельности относятся «анализ», «синтез» и «оценочное суждение». [6] Однако эти шесть уровней не отражены в данном приеме с абсолютной точностью. Каждый последующий вопрос действительно предлагает осмысление учебного материала на более высоком уровне мышления, но итогом работы с использованием “Ромашки Блума” является решение конкретной практической задачи, что в «таксономии Блума» отсутствует. Явно, что данный прием помогает в осмыслении содержания.

5. "Верные и неверные высказывания". Ученики обсуждают в группах высказывания и решают, согласны ли они с ними на основании собственного жизненного опыта и фоновых знаний, а затем проверяют себя при знакомстве с новой информацией. В некоторых случаях стоит даже заполнить таблицу, обозначив в двух колонках +/- (V/X) до и после ознакомления с текстом. Представляется, что прием удачно сработает на стадии вызова либо при первичном осмыслении.

6. «Кластеры». Этот способ графической организации материала позволяет сделать наглядными мыслительные процессы, происходящие при погружении в ту или иную тему. Кластер является «отображением нелинейной формы мышления» [5]. Иногда его называют «наглядным мозговым штурмом». Последовательность действий элементарна: 1. Посередине чистого листа (классной доски) записать ключевое слово или предложение, выражающее основную идею, тему. 2. Вокруг фиксировать слова или предложения, выражающие любые подходящие для данной темы идеи, факты или образы. 3. В процессе записи появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отражает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.

В работе над кластерами необходимо соблюдать ряд правил:

1. Не бояться записывать все, что приходит в голову. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей.

Не следовать заранее определенному плану. Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Данный прием эффективнее всего помогает в рефлексии, хотя иногда может хорошо работать на стадии вызова.

7. Двухрядный круглый стол”. Учитель делит участников на две группы. Первая группа образует “внутренний” круг. Участники этой группы свободно высказываются по проблеме. Участники “внешнего” круга записывают эти высказывания, реагируют, комментируют, задают вопросы. Учитель осуществляет координацию работы, не вмешиваясь в содержание высказываний, фиксирует различные точки зрения. В заключение работы учитель просит участников устно или письменно сформулировать выводы, и лишь после этого озвучивает свои собственные замечания и комментарии. Это, безусловно, прием осмысления.

8. «Зигзаг». Данный приём используется для изучения и систематизации больших объемов материала. С этой целью текст разбивается на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством учащихся в группе. Каждый работает со своим текстом, по окончании работы ученики переходят в другие группы - группы «экспертов». Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались специалисты по одной теме. «Эксперты» составляют общую презентационную схему рассказа по теме. Затем ученики пересаживаются в первоначальные группы, где оказываются «специалисты» по всем смысловым отрывкам. Каждый из них знакомит со своим текстом других членов группы. Таким образом можно работать с любым материалом, который удобно дробится на смысловые отрывки, фрагменты, разделы. Прием, очевидно, хорош для стадии осмысления.

9. «Концептуальное колесо». Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре «понятийного колеса», и вписать в его секторы. Эту идею можно расширить. Например, можно в центре написать любое понятие, скажем, week, а по осям виды деятельности, распределив их по дням недели при изучении темы «Дни недели и режим дня». По окончании урока, заполнив это колесо, подвести школьников к монологическому высказыванию «Моя неделя». Чаще всего прием используется для рефлексии или на стадии вызова.

10. «Пирамида Рассказа». Этот прием используется при изложении содержания текста. Верхушка пирамиды представляет главного героя, далее в 2-х словах предлагается охарактеризовать его, в 3-х словах – описать место действия, в 4-х и последующих – основные события и развязку. Это, безусловно, прием осмысления.

11. «Синквейн» – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет «описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний» (И. Викентьева). Синквейн - это стихотворение, состоящее из пяти строк: в первой строке обозначается тема или предмет (одно существительное), во второй дается описание предмета (два прилагательных или причастия), в третьей, состоящей из трех глаголов, характеризуются действия предмета; в четвертой строке приводится фраза, обычно из четырех значимых слов, выражающая отношение автора к предмету; в пятой строке – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово).

Синквейн – быстрый и мощный инструмент для рефлексии, поскольку он дает возможность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах, что отнюдь не просто. Безусловно, интересно использование синквейнов и как средства творческого самовыражения. Для начала можно предложить учащимся составить синквейн в парах или тройках. Это, с одной стороны, облегчит процесс подбора слов, с другой – поможет выбрать наиболее точные. Данный прием чаще всего используют для рефлексии.

Теперь я представлю несколько алгоритмов занятий по английскому языку, выстроенных с применением данной технологии. Первый из них применим на обобщающем уроке по грамматике для систематизации, к примеру, всех настоящих или всех прошедших времен.

Первым шагом может быть прием «ассоциации» или «кластер». Попросите учащихся словесно или зрительно представить все, что им приходит в голову при словах «настоящее» или «прошлое» и т.д. После этого предложите вспомнить, как этот концепт может выражаться в английском языке. Затем разделите класс на три или четыре группы (по числу времен). Каждая группа самостоятельно изучает одно из времен при помощи любых справочных материалов, которые вы можете им предоставить. После этого сформируйте новые группы, включив по одному представителю от каждой первичной группы, т.е. по одному «эксперту» для каждого грамматического времени, и попросите поделиться друг с другом знаниями, полученными в первоначальных группах. Это прием «Зигзаг». Затем предложите выполнить какое-либо упражнение на отработку этих времен (контролируемая практика: раскрытие скобок, заполнение пропусков, множественный выбор) - например, в парах. После этого проведите свободную практику (создание собственного устного или письменного высказывания с применением данных знаний), используя прием «двухрядный круглый стол». Ну, и на этапе рефлексии помогут «круги контраста» (сравнивать Simple с Continuous и Perfect с Perfect Continuous), или «кластеры». По аналогичной схеме можно проводить и уроки по изучению одного грамматического времени или явления, только в таком случае разные экспертные группы будут изучать не разные времена, а аспекты одного: ситуации употребления, правила образования утвердительных предложений, схему построения отрицаний и т.д.

Вторая идея - урок работы с текстом. На стадии вызова используйте прием «Ассоциации», «Концептуальное колесо» или «Кластеры» с ключевым словом, выражающим квинтэссенцию темы текста. Затем следует первичное знакомство с использованием приема «Верные и неверные высказывания»: учащиеся сначала самостоятельно определяют истинность высказываний, а затем проверяют догадки с помощью текста. Повторное чтение и отработка лексики может проходить с использованием приема «двухрядный круглый стол». Детальное понимание удобно проверить с помощью «Ромашки Блума» или «тонких и толстых вопросов». Следующий прием, который можно применить - «пирамида рассказа». Он позволит подготовить пересказ. Ну, и для рефлексии можно применить «концептуальное колесо» или «синквейн».

Еще один пример - урок, нацеленный на подготовку монологического высказывания в формате ОГЭ. На стадии вызова лучше всего, как мне видится, сработает прием «кластер» или «ассоциации» (на основе ключевого слова из задания: give a talk about extreme sports). Затем - работа с предлагаемыми подпунктами задания (Don`t forget to talk about…) с использованием приема «Тонкие и толстые вопросы» или «Ромашка Блума» (только в последнем случае список вопросов надо будет дополнить). Далее можно пойти двумя путями: либо учащиеся самостоятельно готовят свои монологические высказывания в течение отведенного времени и затем отрабатывают их с помощью приема «двухрядный круглый стол» (участники «внутреннего круга» проговаривают свои монологи, а находящиеся во «внешнем круге» фиксируют речевые ошибки, недочеты в содержании, соглашаются или не соглашаются с высказанными идеями, дают советы по улучшению высказываний). Либо монологи готовятся совместно при помощи приема «Зигзаг»: класс делится на три группы, каждая из которых готовит ответ на один вопрос, после чего группы переформируются в тройки, так, чтобы в каждой тройке были «эксперты» по всем трем вопросам, и они уже совместно готовят общий монолог. Наверное, первый вариант более уместен в сильных группах, где уровень учащихся позволяет им подготовить монолог самостоятельно, а затем качественно проанализировать ответы друг друга, второй же лучше подойдет для тех классов, где при подготовке высказывания не обойтись без работы коллективного разума. И, наконец, для рефлексии, пожалуй, уместнее всего будет прием «Синквейн» или «Концептуальное колесо».

Таким образом, мы видим, что технология развития критического мышления полностью применима к изучению иностранного языка и может быть использована не только для активизации речевых навыков, но и для формирования языковых умений. Она позволяет перевести учащихся в субъектную позицию и значительно активизировать учебный процесс.

 

Список литературы:

1. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Перемена 2001, № 4.

2. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя. – Каро, 2010.

3. Темпл Ч. Как учатся дети: свод основ / Ч.Темпл, К.Мередит, Дж.Стил // Пособие, -М., Изд-во ин-та «Открытое общество», 2002.- 105 с.

4. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000, 512с.

5. Федотовская Е.И. К проблеме развития навыков критического мышления при работе с иноязычными текстами. // «Текст. Восприятие, информация, интерпретация». Сб. докладов I Международной научной конференции Российского нового университета. - Москва, 2003 - с.279 – 283с.

6. Anderson L.W. (1999). Rethinking Bloom’s Taxonomy: Implications for testing and assessment. ED 435630.