Особенности формирования словоизменения существительных в нормальном онтогенезе

Features of noun inflection formation in normal ontogenesis

Автор: Федорченко Татьяна Дмитриевна

КГБОУ "Норильская специальная коррекционная школа-интернат", г. Норильск, Россия.

e-mail: tatyanafedorchenko@yandex.ru

Fedorchenko Tatyana Dmitrievna

Norilsk special correctional boarding school, Norilsk, Russia.

e-mail: tatyanafedorchenko@yandex.ru

Аннотация: Значимость  проблемы изучения словоизменения существительных у младших школьников с аграмматической дисграфией обусловлена тем, что у детей с нарушениями письменной речи  отмечаются своеобразные  особенности формирования речевых и неречевых функций и процессов, связанных с овладением письмом.

The significance of the problem of studying noun inflection in primary school children with agrammatic dysgraphy is due to the fact that children with writing disorders have peculiar features of the formation of speech and non-speech functions and processes associated with the mastery of writing.  

Ключевые слова: словоизменения существительных, онтогенез.

Keywords: nouns, ontogenesis.

Тематическая рубрика: Коррекционная школа. 

Исследованием развития грамматического строя речи в онтогенезе занимались отечественные ученые А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и другие.

«Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слов способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов»  Р.И. Лалаева.

А.Н. Гвоздев, с учетом взаимодействия морфологической и грамматической систем языка выделил следующие периоды формирования грамматического строя речи.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев).

Первый этап первого периода – этап однословного предложения (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев). На этом этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения. Для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова не имеют определенной грамматической формы – это аморфные слова-корни. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания, лепетные слова.

В речи ребенка появляется фраза – объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью высказывания. Слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменной форме. Дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного  числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме.

Период формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев – 2 года 1 месяц). Наблюдается рост предложения до трех – четырех слов. Многие предложения строятся аграмматично. Появляется словоизменение.

Дети начинают разграничительно употреблять следующие падежи: винительный с окончанием – у, именительный множественного числа с окончанием – ы; - и (фонетически всегда – и), иногда предложный с окончанием – е; суффиксы уменьшительности.

Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 месяц – 2 года 3 месяца). Происходит дальнейшее развитие морфологического членения слов. Употребление одних окончаний на месте других в пределах одного синтаксического значения: «лоской» (ложкой), «вилком» (вилкой), «сипут» (сыпят). Появляются в речи суффиксы – ок, - чик.

Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 3 месяца - 3 года). Появляются в речи детей этого возраста сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. Остается неусвоенной категория рода. К трем годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальнейший темп его формирования замедляется. Усвоены «главенствующие» падежные окончания множественного числа: - ов; - ами; - ах. Начинается влияние окончания – ов на слова других склонений: «лампов», начинают усваиваться другие падежные окончания: - а (рога), - я (стулья); суффиксы увеличительности, принадлежности.

В период (от трех лет до четырех лет) отмечается разграничение однозначных морфологических элементов по типам его склонения и спряжения, например; - ов; - ев; - ей – нулевая флексия.

Наблюдаются в речи детей этого возраста собственные словоформы, словотворчество («ежинята» - ежата, «мамонтенок» - маленький мамонт, «водопадит» - сильно течет вода).

Продолжается влияние окончания (–ов) на слова других склонений. Иногда сохраняется неподвижное ударение при  словоизменении («на коне»); ошибки в использовании чередований и ударений. При словоизменении сохраняется основа: «пени» (пни), «левы» (львы).

Третий период – период дальнейшего усвоения морфологической системы   (4 года – 7 лет). Начинают усваиваться в этот возрастной период все частные грамматические формы, детали морфологического выражения грамматических категорий: использование правильного чередования, ударения, рода, редких оборотов речи. 

Окончательно в этом возрасте дети овладевают всеми типами склонения.

К семи годам в норме ребенок осваивает грамматический строй речи в необходимом объеме, который является базой для дальнейшего осознанного обучения грамоте и письму.

Представленные выше данные позволяют вы­делить следующие ступени овладения словоизменением существительных: 

•  Первая ступень. Оречевление семантического анализа си­туации носит развернутый характер, что, зачастую, выражается
в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков.

•  Вторая ступень. Формируется начальное осознание отно­шений «форма — значение». Постепенно осуществляется фор­мирование «моделей — типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семан­тического синтеза. 

•  Третья ступень. Происходит освоение «формы семанти­ки» (по А.Н. Гвоздеву).                                                                                 Семантический анализ ситуации посте­пенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Одна­ко в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне, нежели раньше. 

Четвертая ступень. Степень развития словоизменения  уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом мыс­ленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка (по данным А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой, А.Г. Тамбовцевой, Г.А.Черемухиной). 

Итак, многочисленные исследования ученых-психолинг­вистов (Ф.А. Сохин, А.А. Леонтьев, М.М. Попова, A.M. Шах­нарович, Л.И.Айдарова, Г.А. Черемухина, А.Г Тамбовцева, Н.М. Юрьева и др.) доказали, что овладение словоизменением определяет­ся степенью усвоения предметных отношений и их связей с языковыми явлениями. Пик этого овладения приходится на дошкольный возраст. Сознательное же усвоение информации о словоизменениях слова и способах их образо­вания становится возможным только в процессе направлен­ного обучения ребенка грамматике родного языка, т. е. в школьном возрасте.

Тем не менее, существует мнение, что при специальном обучении ребенок способен «подняться» до пол­ного усвоения морфем и осознанного отношения к словоизменению достаточно рано. 

Уско­рить процесс осознания ребенком значения морфемы стано­вится возможным, если выявить и сделать явной для ребенка ее связь с изменением в предметной действительности на ос­нове материальных опор (С.Н. Карпова, Т.Н. Ушакова, Г.А.Черемухина, A.M. Шахнарович, Е.И. Негневицкая и др.).

Од­нако эти выводы относятся к словоизменениям деятель­ности детей с нормальным речевым развитием. Совершенно очевидно, что у детей с аграмматической дисграфией будут на­блюдаться значительное отставание и своеобразие в протека­нии процессов изменения слов.